מאת: ד"ר שרה איוניר וד"ר חביבה אייל

המאמר יציג הסתכלות חדשה על הדרכה חיה כחממה בעלת אופי שבטי לאימון מטפלים משפחתיים.
רעיון ההדרכה החיה מאחורי המראה החד-סטרית, בראשיתו, התפתח מן התפיסה של גרגורי בייטסון (1979) אודות ה – Bicameral Format, היא היכולת להיות ולהתבונן משני מקומות שונים, מלפני המראה ומאחוריה. נקודת הסתכלות זו פתחה את האפשרות להתבונן בכל חלקי המערכת, הכוללת את המטפל, ובאינטראקציה המעגלית ביניהם (הופמן 1981). הגל השני של שימוש במראה חד-סטרית היה של "המקהלה היוונית". מקהלה יוונית בדרמה בוחנת את המצב מערכתית ורואה את הגורל הצפוי לגיבורים. היא מסוגלת לראות תופעות שהפרטים הנצפים אינם חווים והיא מודעת לסוף הטראגי הבלתי נמנע. פגי פאפ ׁ(1980)ׂ מתארת את המדריך והצוות מאחורי המראה כמקהלה יוונית המעבירה מסרים פרדוכסליים במטרה לשבש את התסריט הבלתי רצוי הידוע מראש. הגל השלישי נוצר בעקבות החשיבה הפוסט-מודרניסטית. זו החדירה את העיקרון שהחוויה של הצוות המתבונן, המטפל והמדריך, שווה בערכה לזו של המשפחה. זרם זה התעניין בהורדת המחיצות בין שני החדרים, בטשטוש ההפרדה ההירארכית בין ה"מומחים" והמשפחה המטופלת. הצוות מגיב באופן אישי על הנעשה בחדר המשפחה, והמשפחה מגיבה אל הצוות המשקף כשהמטרה היא הרחבת הסיפור באמצעות ספורים אחרים, כדי לנער ולשנות את נקודות המבט הבלתי יעילות של המשפחה. ג'ון בינג הול (1995) ראה בכך הזדמנות להרחבת יכולת האימפרוביזציה של המשפחה.

כלי ההדרכה החיה
הדרכה בזמן אמת, עם או בלי מראה חד סטרית, קיים אמנם כבר מזה 50 שנה בפרט במסגרת הטיפול המשפחתי, אך עם השינויים החברתיים והתפיסות החברתיות המשתנות, חייב לבחון עצמו מחדש. המקהלה היונית התאימה לעידן שהאמין בסמכותיות ובדטרמיניזם. הצוות המשקף שראה בתהליך ההדרכה המסורתי מחווה של התנשאות והשתלטות הביא את השקיפות והשוויוניות לשיחה הטיפולית. אך גם גישה זו לא התייחסה די למטרות הצמיחה של המטפל/המודרך.
במאמר זה יוצג גל נוסף של הדרכה חיה – "החממה השבטית": שני צידי המראה הופכים לקהילה אחת לומדת ומתפתחת. המטפל, המשפחה והקבוצה הצופה משמשים כשבט. לשבטים בתרבויות מסורתיות יש מטרות ברורות כגון: לפתח אנשים בריאים ולהעביר ערכים ועקרונות חיים לדורות הבאים. יש בו מבנה הירארכי גלוי, הגדרה ותנאים להשתייכות. מסרים אלו עוברים באופן ישיר וגלוי, וגם האופנים עקיפים באמצעות טכסים, אירועים ופעולות.
אמצנו את מושגי ה"שבט" מתוך מחשבה שמטרותיו והכלים המשמשים אותו רלבנטיים גם למסגרת ההכשרה כחממה ל"טיפוח" מטפלים.

ניתן לראות גישה זו כפוסט-פוסט מודרניסטית העושה סינתזה בין הגישות הקודמות של ההדרכה החיה ומוסיפה ממד שיוכי וממד פעלתני.

ההדרכה כחממה שבטית מהי
חממה – "מבנה עשוי זכוכית או חומר פלסטי שקוף שנשמר בו חום קבוע לגידול צמחים. ובהשאלה: הכוונה למקום או סביבה המטפחים משהו כמו אופי, ניסיון וכד' באופן מלאכותי". (מילון ספיר)
"השבט" בהדרכה כולל את כל המשתתפים בשני החדרים. הוא גם מצוי בקשר עם שבטים אחרים (גורמים אחרים במכון או בקהילה). המדריך והקבוצה משמשים משאבים לגדילתו של המטפל ושל כל אחד אחר בשבט. ההדרכה השבטית שואפת לגדל מטפל משפחתי קומפטנטי, המשתמש, מרחיב ושולט היטב על משאביו הפנימיים והסביבתיים. אדם שחש עצמו משפיע על סביבתו אוהב את עבודתו ורואה כיצד היא משולבת בחייו באושרו ובחזונו.
בחממה השבטית נבנית אוירה שמאפשרת למטפל לשחרר את האוטנטיות, היצירתיות, הספונטניות והאינטואיטיביות שלו, בקונטקסט של המציאות הנוכחית, כלאמר הטיפול במשפחה במצוקה.

אפיונים של מושג ה"שבט":

• שוויוניות בתוך מבנה הירארכי גלוי, עם מערך תפקידים מוגדר
• מעורבות ומחויבות של כל המשתתפים לתהליך;
• פעילות רב- ממדית – שימוש באמצעים מילוליים, תנועתיים, דמיון וחושיים (למשל ספורים, טכסים, אוכל, מוסיקה, דרמה וכד'), גופניים (שימוש בגוף כמכשיר קליטה והעמדה, פיסול, מגע וכד'). הפעילות הרב ממדית עובדת על מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים, מרחיבה את הקליטה הפרספטואלית ותורמת להפנמה והטמאה טובה יותר של חומרי הלמידה.
• ריבוי פרטים ושונות ביניהם – רמות גיל שונות, ניסיון מקצועי, ניסיון אישי מגוון, הקבוצה מטפחת את היחסים הטיפוליים (תת-קבוצה בתוך הקבוצה הגדולה) כמו שהשבט משמש מקום אימון והכשרה להורים צעירים כיצד להיות הורים.
• זוהי מקהלה שמייצגת את קול המסורת, המשכיות, חכמת הדורות.

מה בונה את קבוצת ההדרכה כחממה שבטית?

החממה כמרחב בטוח לשינוי (THE SECURE TRANSFORMATIVE SPACE). השייכות לשבט אינה מותנית. מרגע שהתקבלת, מלבד עמידה במעט כללים, קיים מרחב פתוח לאקספרימנטים. כך אפשר להתעמת ולהתווכח כי יש בטחון שזה אינו מאיים על עצם הקיום והשייכות למערכת. החוזה אומר שנשארים בפנים "בטוב וברע" (כמו בנישואים), החוזה איננו על אהבה, הוגנות, אושר וכד', אלא על הישארות, עם כוונות של תיקון, למידה וצמיחה. קיום אקלים של אהבה, חמלה, ניקיון בכוונות, ועמדות בלתי שיפוטיות, מעודדים ומאפשרים ספונטניות, אנושיות, השתעשעות והומור שהנם מרכיבים מרכזיים בתהליך למידה ושינוי. נקודת המוצא הנה האמונה הבסיסית שבכל אדם משאבים מולדים, ומטרת התהליכים השבטיים להוציאם מן הכוח אל הפועל;

מהי למידה רב מימדית שבטית?

• למידה מן הזקנים ומן הילדים
• למידה מתוך הסתכלות על אחרים כמודלים
• למידה מתוך אינטראקציות From rational knowing to relational knowing))
• למידה מתוך מעשים ופעולות (knowing by doing)
• למידה מתוך משוב
• למידה דרך הגוף – הפנמה באמצעות חוויות גופניות רגשיות.

תהליכי הדרכה – איך להשתמש בשבט לקדם את מטרות הפרקטיקום:

עם היכנסו לחדר הטיפול, המטפל מכין עצמו לשני מצבים מנוגדים לכאורה: האחד, בו הוא לומד לחשוב ולדבר עם עצמו: מה קורה, מה המשמעות, לאן אני רוצה להוביל, מה עלי לעשות, איך המטופלים יגיבו…, המצב השני הוא מצב של ריק, כשהמטפל מכוונן היטב ופועל מתוך מצב אינטואיטיבי. קבוצת ההדרכה משמשת כמקום בו המטפל יכול להתמקד בדיבור הפנימי שלו, ברגשותיו וחקירתו העצמית כדי שיוכל להיכנס למשפחה ולהיות ריק ממחשבות ורצונות, פנוי לקלוט ולהיות מופעל על ידי צרכי המצב.

בנית המפגש הטיפולי כחממה לטרנספורמציה וצמיחה
הדרכה כמקום בו המודרכים יכולים לדבר על הפחדים שלהם, להתוודות על הכשלונות שלהם, להיפגש עם התקוות שלהם. (Charny 1986)

• המטפל מרחיב באמצעות הקבוצה את השיח הפנימי שלו, וחוזר למשפחה במצב יותר מעובד.
  המטפל עובר מן החדר בו קורה משהו בינו לבין הזוג או המשפחה, אל החדר השני שם הוא יכול להיפגש עם מה שקורה בתוכו תוך המפגש עם המשפחה.
  דוגמה: המטפלת יוצאת להתייעצות עם הקבוצה באמצע פגישה: "אלוהים אני לא יכולה לסבול את האישה המסרסת הזאת, והוא כל הזמן יותר ויותר קטן. בכלל איך הוא התחתן איתה, הוא אטום מוח", להגביר אהבה כלפי קליינט בלתי נסבל – המטפלת קיבלה הנחיות איך לקרב את עצמה אל האישה, כיצד ליצור אחווה ביניהן דרך נושאים משותפים. המטפלת לא מתייחסת לאישה בפגישה למרות שאני מזכירה ומציעה לה לעבור לשבת לידה, לשוחח איתה על הילדים, לתת לה מחמאה, לשוחח איתה על עבודתה בספריה ועוד הצעות שאינה מפעילה בחדר. היא ממשיכה להאזין לבעל שנותן הרצאות פילוסופיות ארוכות. האישה נראית כמרגישה מיותרת ובלתי רצויה. אני מבקשת מן המטפלת רשות להיכנס לפטפט עם האישה. אני נכנסת (חששתי שהאישה תחבל בטיפול או שלא תבוא יותר.) שוחחנו כשתי נשים על ילדים ועל דילמות בין פנימיות בקשר ליותר מידי או פחות מידי שליטה על הסביבה. ספרתי שגם אני אוהבת להיות בשליטה והופכת מהר מאד למנהיגה בכל מיני סיטואציות. אחרי תום הפגישה המטפלת ר. אומרת: "ככל שראיתי אותך יותר מדברת ומפלרטטת אתה, לאט לאט יותר אהבתי אותה, הרגשתי שהיא אישה מתוקה ויותר הרגשתי את הכאב שלה, זה ממש היה בלתי צפוי ומוזר איך זה קרה לי".

• שינוי פוזיציה אישית – איך הקבוצה עוזרת למטפל לבוא עם יותר אלטרנטיבות מבחינת הפוזיציות הטיפוליות שהוא מאמץ לו: פוזיציה של מחנך, איש חכם, מפתה,דוגמה: המטפל משתמש באופן נוקשה בהתנהגות דידקטית או נחמדות יתר וכד' והמטופל אינו מגיב או אפילו מתעצבן. המטפל מתאמן באמצעות הקבוצה לגשת עם פוזיציות שונות למשל כשמטפל רוצה לשכנע הורה להיות יותר סובלני כלפי בנו. כל חבר בקבוצה מקבל תפקיד פוזיציה אחרת בה הוא משתמש בשכנוע.דרך נוספת: כל העולם זירה – הרחבת זירת הטיפול אל תוך זירת הקבוצה ובחזרה
  לילי עבדה עם זוג מאד ריאקטיבי (טיפול טרום נישואים). הפגישה התאפיינה בכאוס, כל מילה של האחד מיד הפעילה תגובה אצל השני, ביטויי תוקפנות כמו "אף אחד לא ירצה להתחתן אתה", "הוא לא אחראי ותמיד יהיה כזה". המטפלת לא הצליחה להיצמד להנחיות להפסיק את הראקטיביות בכך שתעבוד רק עם צד אחד ועם התחושה הרגשית שהמצב מעורר, ושוב ושוב גלשה לאירועים הקונפליקטואלים ואמרה הצהרות אותן איש לא שמע, כגון: אתם צריכים ללמוד להתפשר, להסכים ביחד על דברים וכו'.
  בפגישה שלאחר מכן עבדנו עם לילי על מציאת הפוזיציה של המטפלת במצבי כאוס כאלה:
  בקשתי משתי מתנדבות להיאבק ביניהן פיזית, אני הדגמתי עם אחת מהן היאבקות כלומר לדחוף אחת את השניה עם הידיים (חשוב שהמדריך חושף עצמו בפרט בפעולה חשפנית כמו התנהגות הגובלת בתוקפנות, לפני שהוא חושף את המודרכים). בקשתי מלילי שתמצא את המקום והאופן הנכון בשבילה, ללא מילים, איך להיות כדי לקדם את הסיטואציה. בהיאבקות מהר מאד היה ברור שלמרות ששתיהן נראו חזקות, גם פיזית, אחת מהן הייתה חזקה יותר ודחפה בנחישות את השניה. לילי ניסתה בתחילה לגעת באלימה יותר אבל היא לא הגיבה מיד, ולילי מיד הפסיקה. ניסתה בכוח להפריד, ונדחתה בתוקפנות על ידי ה"חזקה", היא הלכה לצד ה"חלשה" ונאבקה אתה נגד ה"חזקה", "החזקה העיפה את שתיהן. ברגע מסוים "החלשה" התיישבה על הרצפה, המטפלת התיישבה על ידה והתוקפנות נפסקה. המטפלת לטפה את "החלשה" ועזרה לה לשבת על הכסא, היא הובילה גם את השניה לשבת, שתיהן התנשפו והחלו להירגע, המטפלת נתנה יד ל"חלשה" ורק הרבה יותר מאוחר פנתה והניחה ידה על השניה, לבסוף חבקה את שתיהן (המדריכה יכולה לעודד את המטפלת להמשיך לחפש עוד פוזיציות, להרגיע את הפאניקה שלה, להשתמש יותר ברוגע בתחושותיה, לא להירתע מהר מידי כשהיא רואה צעד כל שהוא כנכון, להשתחרר, להכניס הומור, להשתמש בגוף …
  כשהפנינו את המצב לקבוצה, מישהי הציעה להכניס הומור (למשל לתאר כאילו מפיו של שדרן המדווח על תחרות אגרוף), לספר בדיחה, אחרים אמרו להיצמד אל התוקפנית ולחזק (להמיס) אותה (למשל ללחוש לה באוזן משהו כמו "בטח זה לא נעים לנצח מישהו חלש ממך", או: "מה באמת את רוצה להגיד לה?".

• הקבוצה כבית אלטרנטיבי/ מקום מקלט זמני לשם הרחבת החוויה הפנימית הקבוצה כמרחב פסיכולוגי/ חממה, לאוורור רגשות, לשחרור מהצפה ולחץ, וביטויי הזדהות עם צד אחד.
  לדוגמה: מצב של בלוק נפשי, המטפלת לא ראתה שהמטופלים אינם מגיבים לה, הם מושכים אותה להתפלספות, האווירה בחדר מאולצת, והיא ממשיכה לתמוך באותו חבר משפחה שממשיך לטשטש בעצם השיחה הערה שהיא מפתחת איתו. הקבוצה מזהה את הסיטואציה, המטפל מוזמן לחדר השני, נותנים שם למצב (NAMIMG), כל אחד מחברי הקבוצה מתבקש לספר מה הוא הרגיש בזמן השיחה, המטפל יוצא מן התקיעות וזרם רגשי גלוי מציף אותו "אני ממש מזיעה, הבטן שלי מתהפכת, הראש כמו אבן, אבל הרגשתי כמו ממוגנטת למצב ולא יכולה לזוז", המטפלת חוזרת לחדר הטיפולים הרבה יותר רכה, קשובה לאווירה בחדר, ולאחר דקה הבעל מספר שאתמול הוא לא ישן בלילה בבית, הרגיש מועקה בלתי נסבלת ופשוט ברח, והוא מוכן לשקול ברצינות פרידה. (האישה כל הזמן אומרת שטעתה בבחירה).

• עבודה על שינוי חסמים אישיים
  1. הגדרת הקושי של המטפל (למשל משפחה אומרת למטפלת שהיא לא עוזרת להם והמטפלת מתכווצת ומשותקת),
  2. זיהוי ההקשר/ התחום הפגוע (למשל פחד מתוקפנות)
  3. התנסות חיה במצבי תוקפנות עם קבוצת הלומדים כמו קבוצת ילדים שמתרגלים תוך כדי משחק פעולות והתנהגויות בעולם המבוגרים (רופא וחולה, אבא ואמא, עסקים)
  4. הקבוצה מכילה את התוקפנות שלה ומאתגרת אותה התנהגויות אלטרנטיביות

• הרחבת העצמי – (קוגניטיבית) הקבוצה כאני מורחב:
  דוגמה: אחד מעלה נושא אישי, כל אחד נותן אסוציוציות (לא ניתוח) למצב, זה מצית רעיונות רלבנטיים.
  תנאים לעבודה על הרחבת העצמי באמצעות הקבוצה:
  – אי תחרותיות
  – מטרה משותפת
  – הצלחה של אחד – הצלחת כולם
  – אהבה ואיכפתיות

• השבט (קבוצת הצופים) כמקום אימון לבני המשפחה
  (זוג של ענת) עידו אינו לוקח אחריות על החיים, הזוג צעיר עם ילדה קטנה, פרח (האשה) מחזיקה את הבית, מנהלת את החשבונות המשפחתיים, תקופות הוא אינו עובד. יש גם אפיזודות של בגידה מן העבר. עידו גם אינו מסוגל לביטויי רגש. פרח מרגישה שהשדה יבש. העבודה הבאה מציגה שימוש בקבוצה כדי להגביר חוויה רגשית וביטוי רגשי אצל עידו.
  העבודה מכוונת ליצירת חוויה בזמן הווה שיוצרת התנסות חדשה, מתקנת ומרחיבה את הרפרטואר של המטופל בעת ובעונה אחת כך שהוא גם חווה את עצמו וגם את התגובה של אשתו והקבוצה. במקום לדבר על שינוי, לעשות אותו.
  המטפלת הונחתה לבקש מן הזוג לשבת פנים מול פנים ועידו התבקש לאמר לפרח 10 ביטויים למה שהוא אוהב אצלה: הוא מאד התקשה ובשלב כל שהוא המדריכה בטלפון לחשה לו באוזן רעיונותוגם זה לא עזר. יותר מאוחר נכנס אחד הגברים בקבוצה ישב מאחוריו ולחש לו כגבר אל גבר איך לעורר את האהבה. (מוקלט בוידיאו) למשל: התבונן בה, איזה אבר אתה אוהב אצלה במיוחד, הבט על החיוך שלה, איזה דבר נעים זה מעורר אצלך, איזה זכרון מתוק יש לך מזמן החיזור ביניכם?…דוגמה אחרת: שליחים מן החדר השני כ"עצמי אלטרנטיבי": (מקרה של ענת – עידו לבד) עידו מתקשה לקחת יוזמה ולהיות יותר ברור ואסרטיבי עם אשתו, צד אחד בו פוחד, חושש, זהיר וצד שני רוצה לקחת סיכון, ליזום, להעיז.
  שלב א' – רפי נכנס ומשחק את הצד המהסס, הזהיר, הוא העידו השני. עידו משחק את העידו הנועז, שיודע מה הוא רוצה. הם מתווכחים ביניהם (ראה וידיאו 9.3.00)|
  שלב ב' – עידו המהסס יגיד לעידו החזק כל מה שהוא עלול לעשות כאשר הוא יפחד (לוותר עם הקושי הראשון) ועידו החזק יגיד לו מה עליו לעשות כשזה כמעט יקרה.
  שלב ג' – דפנה (שליחה נוספת מן הקבוצה) נכנסת, היא בתפקיד האשה פרח. עידו הזהיר (רפי) מדבר איתה ועידו החזק – עידו מדריך אותו איך להתנהג בכל פעם שהוא ירצה לשגת מול טענותיה ותגובותיה.

• השבט כולל את המשפחה כקהילה תרבותית מעצבת:
  1. "קציצות ושמלות" השבט נותן הכרה ומאשר את המטופלים
  2. השבט מאפשר טכסי מעבר לדוגמא: מעבר של זוג מבחירה הדדית מקרית (החתונה הראשונה) לבחירה מודעת בעקבות כניסה לבית חדש (חתונה שניה). הקבוצה משמשת כקהל עד לטקס המעבר.

טקסי פרידה ומעבר בשבט
עידו ופרח של ענת הגיעו לטיפול עם ספקות של פרח לגבי המשך הנישואים. מאז תחילת היחסים עידו אינו שותף ואינו אמין, היחסים החלו כאשר לעידו היתה עדיין חברה אתה היחסים א ממש הסתיימו. עידו מאד ילדותי ופסיבי וככל שעבר הזמן ובינתיים נולדה גם הבת, העומס נעשה כבד יותר והכל נפל על כתפיה של פרח שהלכה ונעשתה ממורמרת יותר. עידו הרגיש דחוי, יחסי המין פסקו, ושוב ניהל רומן קצר מחוץ לנישואים עד שפרח גילתה זאת ואז פנו לטיפול. עידו שהיה בן בכור במשפחתו ואחריו 4 בנות, הסביר שאף פעם לא רצה להיות הבכור וכולם עשו הכל בשבילו, הוא בכלל לא היה צריך להתאמץ. כששאלנו אותו איך הוא מחזר אחרי הידידות שלו, הוא חשב רגע וענה, "לא הייתי צריך לעשות כלום הן עשו הכל. אני רק הייתי והן ראו שאני זקוק ואוהב ופינקו אותי, נתנו לי ויזמו הכל, לא נשאר לי מה לעשות".
במפגש הטיפולי האחרון, פרח ועידו ספרו שעברו לדירה חדשה, "בדירה הזו יש אנרגיות מיוחדות, כל מי שנכנס לדירה מרגיש את זה. יש אור ושמחה וצבעונית, יש שם חיים". הם ספרו שהם ארגנו את הדירה ביחד כצוות והתמודדו יחד מול הילדה שהתקשתה בויתור על הבית הקודם והסתגלות לחדש.
פרח ספרה שהיא עשתה החלטה שזו משפחתה, שזה ביתה ומאז הכל רגוע יותר וברור, ואפשר לפתור יחד כל קושי.
חשבנו כיצד להעצים את מומנט ההחלטה ונקודת התפנית בחיים באופן טכסי ולהשתמש במרכיב של השבט כגורם סוציולוגי תרבותי. בקשתי מן הקבוצה להתבונן סביב ולחפש חפץ סמלי שישמש כקמע. משהיא מצאה בתיקה עדיין באריזה אורגינלית מחזיק מפתחות מוכסף בצורת "חמסה" מעוטר בקישוט עשיר בסגנון פיליגרים. כל חברי הקבוצה נכנסו לחדר הטיפול כאשר עידו ופרח יושבים בראש. כל אחת מן הקבוצה התבקשה להתבונן בחפץ היטב ולהשתמש בו כהשראה לאמירה וברכה לעידו ופרח לגבי נקודת המפנה בחייהם ולהמשך דרכם. באופן טכסי וחגיגי החפץ עבר בין המשתתפים. כל אחד בסיום דבריו הניח אותי על השולחן ואחר לקח אותו וברך. המטפלת רשמה על נייר יפה כל מה שנאמר ובסיכומו של הסיבוב הוא עצמה אמרה אמירה ונתנה ברכתה לזוג. לאחר כל זאת המכתב שכלל את האמירות והחפץ עצמו הוכנסו למעטפה ונתנו לזוג ע"י המטפלת שלהם. בסיכום כל אחד מהם אמר משהו לקבוצה כתודה והערכה. (להוציא טקסט מן הקלטת)

ביביליוגרפיה:

Anderson, T. (1987) The Reflecting Team: Dialogue and Meta Dialogue in Clinical Work. Family Process 26 p. 415-428
Aponte, H.G. (1992). Training the Person of the Therapist in Structural Family Therapy. Journal of Marital and Family Therapy 18:269-281
Bateson, G. (1979) Mind and Nature New York; E.P. Dutton
Byng Hall, J. (1995) Rewriting Family Scripts – Improvisation and Systems Change. New York; Guilford Press
Charny, E. I. (1986). What Do Therapist Worry About: A Tool for Experiential Supervision, in: F.W. Kaslow (Ed.) Supervision and Training: Models, Dilemmas, and Challenges. New York; The Haworth Press.
Gergen, K.G. and Kaye, J. (1992). Beyond narrative in the negotiation of therapeutic meaning (pp. 166-185). In S. McNamee & K.J. Gergen (eds), Therapy as social construction. London: Sage Publication
Hoffman, L. (1981) Foundation in Family Therapy. New York; Basic Books
Papp, P. (1980) The Greek Chorus and Other Techniques in Paradoxical Family Therapy Process. p. 45-57